Quarenta anos depois da década perdida de 1980, compensamos os prejuízos?

A política educacional brasileira foi vinculada de forma direta às demandas da economia com prejuízo das preocupações pedagógicas. A formação de um corpo técnico de nível médio tornou-se central na reorganização educacional conforme os interesses ditatoriais

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Os anos de 1980 foram de vitórias políticas que interromperam o ciclo de ditadura militar que se abateu sobre o Brasil a partir de 1964 e culminaram com a promulgação da Constituição de 1988, chamada de Cidadã. Iniciou-se a partir dos últimos dias de governo do ditador General João Batista Figueiredo a Nova República e a redemocratização do país. O mesmo, todavia, não se pode dizer em relação à economia e à educação. A década de 1980 foi considerada como perdida: “das taxas de crescimento do PIB à aceleração da inflação, passando pela produção industrial, poder de compra dos salários, nível de emprego, balanço de pagamentos e inúmeros outros indicadores, o resultado do período é medíocre. No Brasil, a desaceleração representou uma queda vertiginosa nas médias históricas de crescimento dos cinquenta anos anteriores” (Marangoni, 2012). A inflação média ao longo da década foi superior a 230% ao ano, em consequência dos gastos públicos, elevação do endividamento externo e aumento dos preços do petróleo durante o período ditatorial. Economicamente a década foi caracterizada pela inflação galopante, elevação do endividamento externo e defasagem industrial.

Em relação à educação a situação foi igualmente de década perdida: somente 22.598 milhões de crianças e adolescentes tinham matrículas no Ensino Fundamental e a taxa de distorção idade-série era de 79,8% na 7ª série; no Ensino Médio as matrículas só atingiam a 2.189 milhões de estudantes; no Ensino Superior as 492.232 vagas oferecidas nas universidades públicas eram insuficientes para a população em idade universitária e havia apenas 27 programas de pós-graduação em todo território com a maior avaliação realizada pela Capes – nota 7 (IPEA, 2006). Nesta década, 25,5% dos brasileiros acima dos 10 anos não sabiam ler e escrever. O impacto da reforma educacional feita pela ditadura militar (Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692 de 1971) para as escolas públicas de educação básica foi catastrófico por conta da determinação de conferir certificação profissional ao final do Ensino de 2º grau, o que sobrecarregou a grade curricular e dificultou o acesso de muitos ao Ensino Superior. A política educacional brasileira foi vinculada de forma direta às demandas da economia com prejuízo das preocupações pedagógicas. A formação de um corpo técnico de nível médio tornou-se central na reorganização educacional conforme os interesses ditatoriais.

A década de 1990 requereu, por conseguinte, consideráveis esforços teóricos e de investigação para superar a década anterior, a começar pela crítica à escola tradicional e às suas práticas avaliativas, ambas essencialmente reprodutivistas, autoritárias e excludentes. Neste sentido, foram importantes os estudos de Louis Althusser, Cristian Baudelot e Roger Establet, Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, Samuel Bowels e Herbert Gintis, Mariano Enguita, Dermeval Saviani e diversos outros, como inspirações e referências teóricas da intensa produção textual no Brasil.

As práticas avaliativas, fundamentalmente pautadas pelas teorias e práticas docimológicas e comportamentalistas, também foram amplamente criticadas. O destaque brasileiro cabe a Carlos Cipriano Luckesi que as criticou visceralmente e levou o professorado a aceitar a avaliação como ato amoroso e inclusivo, sem classificações e reprovações. A ordem avaliativa passou a ser acolher e qualificar com base em dados relevantes. A entrada em cena de outras teorias, sobretudo a Fenomenologia e a Gestalt, geraram outros formas de observar e avaliar os produtos escolares realizados pelos estudantes.

Mas, como bem observou Saviani (2013) ao estudar a escola tradicional e a escola nova, também aqui a vara foi curvada com muita força para o outro lado, sem que encontrasse um ponto de equilíbrio a partir do qual ficaria desenvergada. Com a inflexão realizada, é verdade que a pedagogia tradicional teve o seu espaço reduzido, mas tal redução deu lugar a uma nova pedagogia que tenha sido capaz de melhorar os indicadores de qualidade da educação básica oferecida na rede pública de escolas? Quarenta anos depois, a resposta está longe de ser positiva. Muito embora sejam evidentes diversas melhorias no sistema nacional de educação, o Relatório do PISA 2018 destaca que muitos alunos ainda conseguem pontuação abaixo do nível mínimo em leitura, matemática e ciências” e que somente 1% dos alunos brasileiros obteve notas altas em matemática.

Por hipótese, a superação da pedagogia tradicional, considerada como cheia de vícios e nenhuma virtude, deixou de ser acompanhada de uma nova pedagogia e práticas avaliativas que pudessem levar os nossos estudantes “a compreender, usar, avaliar, refletir sobre e envolver-se com textos, a fim de alcançar um objetivo, desenvolver conhecimento e potencial, e participar da sociedade; formular, empregar e interpretar a matemática em uma série de contextos, o que inclui raciocinar matematicamente e utilizar conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticos para descrever, explicar e prever fenômenos;  envolver-se com as questões relacionadas com a ciência e com a ideia da ciência, como cidadão reflexivo; participar de discussão fundamentada sobre ciência e tecnologia, o que exige as competências para explicar fenômenos cientificamente, avaliar e planejar investigações científicas e interpretar dados e evidências cientificamente” (PISA 2018).

A nossa lerdeza para desenvolver uma nova pedagogia e instrumentos de avaliação adequados, em uma sociedade marcada pela desigualdade social, agrava-se ainda mais frente aos desafios trazidos pela revolução científico-tecnológica que vivemos. É imperativo que o mundo da educação instrumentalize os nossos estudantes para que possam viver num mundo digitalizado no qual, a cada dia, as forças produtivas exigem menos trabalho vivo. Segundo dados do IBGE (2020), na comparação com o primeiro trimestre deste ano (2020), a taxa de desocupação subiu 1,1 ponto percentual e fechou o segundo trimestre em mais 13,3%. O percentual de desocupados chegou a 14,6 milhões de pessoas. O nível de ocupação da força de trabalho caiu 5,6 pontos percentuais frente ao trimestre anterior, atingindo 47,9%, o menor da série histórica. Em outras palavras, mais da metade da força de trabalho do Brasil está desocupada e cada vez mais com restrições de direitos trabalhistas. 

Lamentavelmente, estamos longe de estar compensando as nossas perdas ao longo dos últimos quarenta anos. Estamos nos enredando nas teorias pós-modernas que individualizam e fragmentam tudo e todos e ainda propõem transformar as instituições escolares em organizações socais como se não houvesse diferenças entre as escolas e as montadoras de veículos, por exemplo. Em termos de avaliação da aprendizagem escolar o que foi produzido a partir de Luckesi é deveras incipiente e idealista. As teorias que campeiam hoje, vem de fora. Este é o caso de Phillipe Perrenoud que coloca a avaliação entre a lógica de seleção e uma formatividade conforme os anseios dos neoliberais e em atenção às demandas imediatas do mercado de trabalho. 

Como tantas outras teorias também esta condena eternamente os jovens ao trabalho como se nascessem exclusivamente para ele. 

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